« D., je crois que je ne sais plus ce que l'on dit et ce que l'on ne dit pas. »

Robert Antelme, Lettre à Dyonis Mascolo

 

 

•  Qu'est-ce qu'une langue ?

 

La forme de la langue et l'usage de la langue

Il est important de commencer par certaines différenciations concernant ce concept de langue. La première différenciation prend effet dès que l'on dit qu'une langue se définit par son usage. L'usage de la langue, comme l'usage du monde pour reprendre le terme du voyageur-écrivain Nicolas Bouvier, suppose une certaine intention, certains buts. Ces buts ne sont pas toujours entre les lèvres de l'usager de la langue, le locuteur, nous allons le voir.

 

La langue nourricière

La langue peut se définir comme l'ensemble des représentants des pulsions doublé des exigences de la communication à autrui. La langue maternelle est pour J. Lacan « l'intégrale des équivoques que l'histoire du sujet y a laissé persister ». Il utilise le terme de la Lalangue , pour réajuster sa théorie selon laquelle l'inconscient est structuré comme un langage, « les affects restant énigmatiques du sujet proviennent des effets de la langue maternelle sur lui (Milner 1978). Il s'agit des conséquences de cette asymétrie de départ entre la mère et le bébé : la mère a le lait et elle a la langue, maternelle. Le bébé boit la langue comme il boit le lait : avec avidité. Les vécus précoces du bébé, ces premiers attachements, ses expériences corporelles de plaisir et de douleur, ses sensations, ses interactions vont se représenter accolés à des éléments de la langue de la mère. Il s'agit de ce que j'appellerai ici Langue nourricière : éparse, partielle, comme les premières représentations, les premières identifications, elle ne constitue pas un tout mais une protolangue fragmentée, langue « puzzlématique » qui est à rattacher à ce qu'on appelle les processus primaires : la concaténation des phonèmes qui touchent le bébé (toucher au sens sensoriel du mot), ce flux qui s'écoule dans le fleuve de la voix de la mère qui s'adresse au bébé ou à d'autres n'a pas la même forme qu'une langue organisée par la phonétique, la sémantique et la syntaxe. Elle reste pourtant comme une mémoire première de la rencontre du bébé avec la langue, dépourvue de sens commun mais riche de sens intime et partagé avec la mère, ce que l'on peut appeler le « sixième sens ».

 

La langue maternelle

Très vite, le bébé va s'approprier cette langue de la mère pour devenir un locuteur à son tour. Là, on peut parler de langue maternelle et on sait qu'il progresse dans cette acquisition (ce terme est plus approprié que celui d'apprentissage) à la fois par des assimilations et par des pertes, renoncements : il renonce, par exemple, à sa capacité de prononcer tous les phonèmes de toutes les langues du monde pour ne retenir que ceux de sa langue maternelle (ou de ses langues premières s'il grandit dans le bilinguisme. Ce type de renoncement est un effet de « castration » au sens ou l'enfant accepte de perdre pour s'affilier et s'inscrire dans l'humanisation dont la langue maternelle est un aspect. Une fois acquis, cet outil présente une grande robustesse, y compris avec les altérations, les imperfections qu'il recèle, par exemple, si l'enfant a eu quelques difficultés dans son acquisition et a, par exemple, un trouble du langage tel qu'une dysphasie de développement, ce qui explique les difficultés à « rééduquer » ces enfants. Cette « robustesse » caractérise sans doute plus les mécanismes fondamentaux de la langue parlée par la mère et l'enfant que les inflexions que chaque locuteur introduit dans son rapport à la langue et l'usage qu'il en fait.

 

La langue d'affiliation

La langue, et c'est un autre point important, est la partie sociale du langage. La langue est extérieure à l'individu qui ne peut la modifier que dans des limites assez étroites, comme locuteur.

La langue est donc aussi un système anonyme, mais caractéristique d'une population de locuteurs. Comme telle, la langue est un idéal auquel se conforment plus ou moins des locuteurs avec leurs idiosyncrasies et leurs inflexions d'usage. Il y a, par exemple, autant d'usage du français que de locuteur, mais, en même temps, il n'existe qu'une seule langue française.

Aucune langue n'existe dans l'abstrait, en l'absence des individus qui parlent. Sinon, elle devient une langue morte.

La parole est individuelle. Pour que l'individu parle, il faut une langue préalable. Si la mère ne parlait pas au bébé, il ne développerait pas sa parole. Ensuite, la parole est l'acte d'un sujet parlant qui utilise la langue. La parole permet de communiquer, d'exprimer, d'advenir comme sujet parlant.

 

•  L'idéal de la langue

Deux aspects sont à considérer quant à la fonction sociale de la langue.

 

Langues étatiques : assimilation de la langue et de l'état-nation

Il existe de nombreux exemples dans l'Histoire qui montrent que la langue peut être instrumentalisée pour définir une identité nationale, voire une identité étatique, la langue étant alors assimilée à l'état-nation, territorialisée en quelque sorte.

L'arabe et l'hébreu en Palestine sont deux langues qui renvoient à deux entités nationales, même s'il l'une est un état effectif et l'autre un ensemble de « territoires ». Ce qui s'oppose à cet idéal de la langue est le fait que de nombreux habitants de cette région du monde parlent à la fois l'hébreu et l'arabe, d'autant que ces deux langues possèdent un corpus commun d'au moins 30% des mots.

Après les guerres en Ex-Yougoslavie, les nouveaux États ont adopté des langues spécifiques, alors qu'avant les guerres, les habitants parlaient tous une langue vernaculaire, le serbo-croate, beaucoup utilisant aussi des dialectes locaux. En 2005, il a été décidé, par exemple, que le « bosnien » serait enseigné dans les écoles de Novi Pazar (région du Sandjak, région serbe à majorité bosniaque). Le croate, le serbe, le bosnien sont en fait des variantes du serbo-croate.

C'est au Japon qu'une politique très volontariste de la « langue nationale » a été peut-être le plus marqué, le japonais étant, jusqu'au début de l'ère Meiji (1868) subordonné au chinois. À cette période, les autorités élaborent la notion de « langue nationale », «  Kokugo  ». Il fut fait appel à des linguistes, notamment le linguiste Ueda Kazutoshi, l'un des principaux initiateurs de cette langue d'état. Cette langue devint ensuite un vecteur important de la politique de colonisation du Japon et fut diffusée à des pays tels que Taïwan, la Corée ou la Mandchourie …

Actuellement, la façon dont la langue française est appliquée aux migrants, l'obligation qui leur est faite d'acquérir le français et l‘insistance très lourde pour que les enfants renoncent à leur langue maternelle est exemplaire de cette instrumentalisation de la langue dans le sens d'un idéal d'appartenance à l'Etat-nation.

 

Les signifiants maîtres de la langue

La langue s'organise, se coagule parfois autour de signifiants particuliers qui prennent un sens supplémentaire par rapport aux autres termes et qui produisent des effets à la fois symboliques, imaginaires et réels. On peut appeler cela des signifiants maîtres dans la mesure où ils soumettent les locuteurs à leurs effets. On peut prendre l'exemple du mot « crise » dans le contexte actuel. Les effets qu'ils produisent sont de fascination pour les auditeurs, d'identification aux mots eux-mêmes ou aux idées qu'ils transmettent, sachant qu'il y a presqu'identité entre les deux registres et, en conséquence, ils aliènent ceux qui les écoutent et les rendent soumis et obéissants. L'homme qui, pour reprendre les termes de Freud, participe d'ordinaire de « plusieurs âmes des foules, âme de sa race, de sa classe, de sa communauté de foi, de son État etc., et peut par surcroît accéder à une parcelle d'autonomie et d'originalité » se voit ici dans une situation où ce qui vient de lui, l'idéal du moi qu'il s'est forgé et les composantes issues de sa propre créativité entrent en conflit avec le discours collectif organisé autour de ces signifiants maîtres. C'est d'ailleurs dans l'approche psychologique, clinique des individus, tout particulièrement des enfants au cœur des guerres que nous pouvons le mieux saisir cette conflictualité au cœur des familles et des personnes qui les déchire et les met en souffrance. Le discours collectif véhicule des signifiants « idéaux » qui permettent de maintenir une certaine cohésion de la communauté dans un contexte où elle a tendance à exploser ; en retour, ce discours empêche la libre expression d'une parole individuelle, parfois même au cœur de la famille. On a une démonstration de cela lorsqu'il y a le deuil à faire d'un des membres de la communauté, de la famille, la tristesse ne peut s'exprimer dans la parole individuelle et doit emprunter les standards convenus, l'exaltation de l'héroïsme, par exemple.

Nous allons le voir, dans les situations de guerre, de conflits, ces signifiants maîtres prennent une importance et une efficacité particulières.

 

•  La langue, la guerre et l'adversité

La modification du contrat social

La guerre, les conflits, les catastrophes modifient le contrat social et ont donc des effets sur les langues. On peut dire que la guerre empêche la culture d'advenir de façon satisfaisante. Cet empêchement s'effectue à tous les niveaux de la vie du groupe social, en particulier pour les enfants dans les perturbations qu'elle provoque au sein des familles et des relations intrafamiliales, dans les pertes des êtres les plus importants, des parents, des amis ; mais aussi par les difficultés à continuer d'apprendre, de jouer, de communiquer et de se déplacer librement. À l'extrême, la guerre provoque des situations de désorganisation totale des liens sociaux et d'anomie. Mireille Nathanson, qui a étudié le cas particulier des berceuses yiddish, montre comment ces chansons susurrées à l'oreille des enfants pour les endormir ont été infiltrées peu à peu, lors de la vie dans les ghettos, par des propos pessimistes, voire désespérés, perdant ainsi leur sens d'apprentissage doux de la réalité par des mots rassurants pour l'enfant.

La guerre oppose les populations et donc, souvent, oppose les langues parlées par ces populations. Ainsi, émergent des notions nouvelles telles que la langue de l'ennemi qui devient une langue ennemie, dont la seule écoute produit la peur et éveille la haine.

La guerre oblige la parole à excéder le champ de la langue. Il faut entendre par-là que les modes d'expression des personnes en situation de guerre ou de conflit se diversifient et empruntent des voies peu utilisées en temps de paix. L'exemple le plus clair pour illustrer cela est l'importance de l'expression par le corps : les enfants redeviennent énurétiques, les adolescentes n'ont plus leurs règles, les jambes se paralysent (conversions), etc. Nous verrons à travers des exemples précis que d'autres voies, plus élaborées, sont empruntées par les enfants. La parole devient particulièrement précieuse pour les individus et doit s'accommoder du fait que la guerre fait de la langue une arme, une défense, un outil de survie.

 

La langue est corrompue par la guerre

Corruption de la langue par l'idée : c'est le contexte de l'idéologie qui utilise les mots pour imposer les idées et débouche le plus souvent sur le totalitarisme.

Corruption de la langue par la peur : c'est la question des traumatismes et du langage. Abraham et Torok évoquent les « signifiants brisés ». La peur réduit au silence ou oblige à avouer des actes que l'on n'a pas commis. Les buts de la langue, son intentionnalité sont corrompus : en contexte de guerre, le secret prend une valeur telle qu'il engage la vie et la mort. La guerre impose des serments, comme celui des « volontaires à la mort », les « suicide bombers ». Pour le philosophe Paul Ricœur, le serment est la marque par excellence de l'identité fondamentale, inaliénable parce qu'atemporelle pour l'être humain. Mais les serments faits pendant la guerre ont le plus souvent la signification d'une contrainte et pas d'un libre choix. C'est aussi vrai pour la trahison, la langue qui parle au-delà de ce que l'individu veut en dire et le lien de ce trop parler avec la torture : on sait que certaines démocraties ont légitimé certaines formes de torture, la France en Algérie, Israël dans les Territoires palestiniens, les États-Unis depuis le 11 septembre 2001. Cette corruption massive de la langue produit des dégâts bien au-delà de l'individu qui en est victime puisqu'elle se propage à l'ensemble du lien et du pacte social.

Corruption de la langue par l'excitation : les slogans, les mots comme des armes, la propagande, la médiatisation des « événements » : les enfants sont excités par tout cela, en particulier les adolescents. Cette excitation est palpable sur un lieu de guerre, avec les circuits de réverbération des médias qui produisent des boucles qui partent de l'événement traumatique, passent par les commentaires des uns et des autres, les rumeurs, les ondes, la presse et font retour dans la réalité elle-même pour la modifier. Tout ceci peut être instrumentalisé par les combattants ou les autorités à des fins de désinformation, de modification de l'opinion, de propagande, mais existe à l'état « sauvage » avant même ce type de manipulation. Pour avoir vécu dans de tels contextes en situation de guerre ou de conflit, nous avons pu remarquer l'intensité de l'excitation que cela produit chez les enfants, ces propos sur ce qui se passe les traversant et les faisant agir comme des ondes électriques qui secoueraient leurs corps. La cruauté, la violence, les transgressions ont les mêmes effets, à l'inverse, et déchaînent souvent la parole des enfants et des adolescents qui agissent cette violence, sur un mode de fuite idéique et de retour à une parole pulsionnelle, crachée, éjectée hors de la bouche quand ils sont rendus hors d'eux par ce qu'ils subissent et ce qu'ils font, habités par la langue de la Furie.

Corruption des signifiants maîtres. Freud, en 1921, dans P sychologie des foules et analyse du moi , a montré comment le leader peut entraîner les foules par des processus d'identification et d'agrégat. Les « signifiants maîtres » qui circulent au moment d'une guerre ou juste avant ont le même type d'action sur les masses. L'histoire, lors du génocide rwandais, de la radio Mille collines illustre bien comment les milices interhawme ont obéi aux propos tenus sur ces ondes et se sont identifiées à eux.

La guerre entraîne aussi une corruption de la langue par la privation (la faim, l'épuisement, la contention, l'incarcération produisent des restrictions dans l'usage de la langue, comme en produisent le deuil et les pertes, la maladie, la détresse et, pour finir, l'ultime privation infligée aux personnes dans les guerres, la mort.

 

La langue de l'ennemi

Georges, le Kissi a été pris dans des affrontements interethniques au moment des dernières élections au Kenya. Examiné dans une consultation ouverte par MSF à Nairobi, il présente un état post-traumatique sévère. Il raconte l'histoire suivante : il rentrait de son travail avec deux collègues. Les Mongikis, milices armées de l'opposition (de l'ethnie Luo) s'affrontaient aux forces de l'ordre, à majorité des Kikuyus (ethnie du président réélu, Kibaki). Les trois hommes se trouvent pris au milieu des combats et embarqués dans un bus blindé de la police. L'un d'eux est tué immédiatement, l'autre sauvagement battu, il décédera rapidement. Georges est d'ethnie kissi, ce qu'il essaie d'expliquer aux policiers qui le frappent. Sa carte d'identité porte mention de son ethnie et de sa langue, mais il y a beaucoup de fausses cartes en circulation. Finalement, un des policiers, lui-même kissi, reconnaît sa langue, son accent et demande aux autres d'arrêter de le frapper. Georges n'a eu la vie sauve que parce qu'il ne parlait pas « la langue de l'ennemi ».

 

•  Traumatisme et langue

Un certain nombre d'enfants présentent des troubles d'acquisition de leur langue maternelle après un traumatisme. Le plus souvent, il s'agit de mutismes ou semi-mutismes.

Monica, fillette de 4 ans et demi, est venue à 18 mois avec ses parents d'une obscure république de l'ex-bloc soviétique : le père et l'oncle avaient assisté à un meurtre commis par des agents des Services Secrets et donc menacés de mort, ils avaient fui leur pays, laissant derrière eux le cadavre d'un autre frère, assassiné « par erreur » à leur place. L'asile politique leur a été refusé et ils ont vécu sous la menace d'un renvoi dans leur pays à tout instant. Leur situation s'est un peu stabilisée du fait des problèmes psychiques posés par les différents membres de la famille, en particulier la maman et Monica, ce qui leur a permis d'obtenir un titre (temporaire) de séjour pour raisons de santé. Ils ont vécu dans une chambre d'hôtel pendant environ deux ans et le plus souvent la mère ne sortait pas de peur d'être arrêtée par la police. Une fois, alors qu'ils étaient cachés dans une maison, Monica a failli mourir car elle présentait une forte fièvre avec une déshydratation mais ils n'osaient pas aller à l'hôpital. Aujourd'hui, Monica est scolarisée et le père apprend le français avec beaucoup de difficultés. Contrairement à la plupart des enfants de réfugiés qui apprennent plus vite que leurs parents dès qu'ils sont à l'école, Monica, qui a un bon développement du langage dans sa langue maternelle, ne parvient pas à parler français. Elle présente bien d'autres difficultés qui témoignent des angoisses profondes vécues et de celles transmises par la mère, mais ce clivage entre les deux langues est très particulier et la gêne dans ses apprentissages et ses relations aux autres enfants.

Dans un article princeps de Gaensbauer et al. , Traumatic loss in a One-Year-Old Girl (1995), les auteurs ont décrit le cas d'une petite fille suivie et observée pendant trois ans et demi, et qui est très instructif sur les effets de traumatismes graves vécus avant que soit acquise la langue maternelle.

A douze mois et demi, la fillette a assisté au meurtre de sa mère par une lettre piégée. Une amie de la mère, présente, a été gravement blessée, s'est effondrée par terre en hurlant ; elle est morte trois semaines plus tard. La fillette n'a rien eu (examens médicaux multiples par la suite). La première personne entrant dans l'appartement a trouvé la fillette, Audrey, debout près du corps de sa mère sévèrement mutilée, la contemplant de tous ses yeux. Audrey a été placée chez sa tante et Gaensbauer l'a évaluée pour expertise à l'âge de quatre ans et neuf mois.

Cette fillette présentait alors un état post-traumatique sévère, qui est décrit minutieusement par l'auteur. Au-delà de cette symptomatologie aujourd'hui bien décrite chez les petits enfants, ce sont les propos de cette petite fille qui retiendront ici notre attention. Ainsi, à trois ans, elle se réveille en criant d'un cauchemar et dit, en se frottant vigoureusement la tête et le cou : « C'est sale, partout ! ». Le jour suivant, elle montre du doigt une couverture de couleur avec des grosses tâches brodées et dit à sa tante : « C'est un mauvais rêve ! ». Sa tante lui dit que ces tâches sont comme des fleurs mais elle répond : « Non, c'est sale partout ». À propos d'un dessin qu'elle peint, avec des tâches de couleur elle dit : « It's icy ! » (« C'est gelé », allusion au corps froid de sa mère ?)

Le mois avant l'évaluation, un matin elle dit : « J'ai eu un mauvais rêve sur ma maman qui est morte ». Très sensible aux bruits forts, elle s'exclame dès qu'elle est gênée : « Oh ! Oh ! Maman ! ». Pendant sa seconde année, elle développe un petit langage que seule sa tante comprend ; elle présente des troubles d'articulation. Une rééducation est entreprise et elle améliorera son retard.

Une fois, en présence d'une jeune femme rousse, elle s'exclame : « C'est ma maman ! » (cheveux brûlés). Lors de l'évaluation, elle pointe un fusil jouet sur l'examinateur et dit : « Ils sont morts. La police arrive ! Tu as un trou dans ton estomac ! » L'examinateur lui demande si elle connaît quelqu'un qui est mort et elle dit : « Ma maman. » Et comment tu te sens ? « Triste ! ». Beaucoup d'éléments en relation avec la scène vécue apparaissent dans ses jeux, parfois de façon très explicite, d'autres fois en reprise d'éléments épars de la scène : des bruits, des positions des figurines, de son propre corps, etc.

On constate en fait une évolution des propos et des jeux avec réaménagement aux différents stades du développement. Lors d'un temps de thérapie, quand on lui parle de sa maman qui est morte, elle dit que sa maman n'avait pas de cheveux, qu'elle n'avait pas du tout de mains, pas de bras, pas de jambes. La tante avait été préservée des détails horrifiants des mutilations de sa sœur, mais la fillette décrit là l 'exacte réalité. Elle la décrit avec des mots, dans sa langue maternelle alors qu'il s'agit d'un souvenir d'avant l'acquisition de la langue. Plusieurs auteurs ont montré, y compris par des approches expérimentales, que des enfants pouvaient décrire, lorsqu'ils ont acquis la langue, des événements vécus avant. La question de la mémoire implicite qui passe dans le champ de l'explicite interroge beaucoup les chercheurs mais nous poserons aussi la question de savoir quel est le but de cette fillette de raconter ce qui s'est passé, qu'est-ce qui la pousse à ça plutôt qu'à oublier ? Comme ce petit garçon russe de 10 ans, adopté à 3 ans et demi, et qui consulte pour des crises de terreur par rapport à une institutrice, ce qui a amené les parents à le changer d'école. Il me raconte à la deuxième consultation qu'à l'orphelinat, il y avait une femme très méchante qui a fait sur lui un simulacre d'étouffement avec un oreiller, pour le « punir », et il a cru qu'il allait vraiment mourir. Il me parle en fait d'un événement traumatique et il va ensuite témoigner du non-sens de ce qu'il a vécu et de ses efforts pour cliver ce non-sens et resymboliser l'événement en se lançant dans une discussion sans fin sur l'existence du Père Noël, auquel il ne croit pas, mais il aimerait bien que j'authentifie son incroyance (il a 10 ans !) et comme je ne le fais pas d'emblée, son discours se perd dans des raisonnements confus, à la limite de la perplexité anxieuse, qui lui permettent de maintenir le croyable et l'incroyable ensemble et séparés, comme les deux faces de la même pièce.

L'histoire d'Audrey, celle de Monica, celle du petit russe comme celle des enfants dans les camps nazis, que nous évoquerons plus loin, nous montrent que l'impact de traumatismes graves peut se retrouver aux différents niveaux de l'acquisition de la langue maternelle, mais aussi peut servir à reformuler ce qui n'a pu être formulé avant, ce qui est considéré comme positif pour l'enfant. Il faut cependant préciser que, dans le cas d'Audrey, il s'agit d'un traumatisme, certes épouvantable, mais unique et que la fillette bénéficiera ensuite de l'amour et de l'éducation de sa tante maternelle, très constructive pour elle, même si une partie de son développement s'effectue avec le fardeau à porter de l'événement traumatique et de ses conséquences. C'est en partant de cet exemple qu'il est important, à présent, de s'intéresser aux enfants vivant des traumatismes complexes et répétés, comme c'est le cas lors des guerres ou pour les enfants condamnés par une maladie mortelle et qui ont compris l'issue de leur état. Ainsi, cet enfant de 11 ans ( Bruno-Goldberger 1996) pour qui les thérapeutiques ont échoué et pour qui le médecin décide d'un traitement « de confort » ; comme cet enfant se laisse faire de façon passive, ce qui n'est pas habituel chez lui, la psychologue lui demande : « Tu ne dis plus rien » et l'enfant répond « : « Non, j'attends que ça finisse ». Il énonce ainsi la vérité sur un mode équivoque, car on ne peut pas savoir s'il parle de la fin du traitement ou de la fin de sa vie. Ce qu'il s'agit de comprendre à présent c'est comment des élaborations s'effectuent, portées par la langue maternelle ou infiltrant celle-ci, mais aussi par le jeu ou le dessin commentés. Nous prendrons appui pour cela sur des propos, écrits, jeux, dessins d'enfants dans trois contextes de guerre différents, ainsi que sur les témoignages concernant ces enfants et les réactions des adultes à leur contact.

 

•  Les enfants dans la Shoah , en Sierra Leone et en Palestine

Pendant la Shoah , on peut dire que les enfants ont traversé les trois cercles de l'enfer  :

- Les ghettos (en particulier le ghetto de Varsovie, mais aussi de Lodz, Cracovie, etc.)

- Les camps de transit (Theresienstadt, Westerbork)

- Le camps d'extermination (Auschwitz, Buchenwald, etc.).

Aux différentes étapes de leur calvaire, nous disposons de nombreux témoignages qui permettent de se représenter le rapport à la langue de ces jeunes, sous différents angles.

Beaucoup de ces enfants, en particulier les préadolescents et les adolescents, ont tenu des journaux intimes. Cette profusion d'écrits, dont le plus connu est bien sûr le Journal d'Anne Frank , est étonnante en elle-même. Le fait que ces journaux aient pu être conservés, retrouvés, montre l'intérêt porté par les adultes à cette littérature des enfants. De même, beaucoup d'adultes ont consigné ou ont rapporté de mémoire ce que disaient les enfants, la façon dont ils jouaient, dont ils s'exprimaient.

A côté de ces témoignages, récits recueillis ou écrits dans les moments les plus tragiques, il existe une vaste littérature d' « après-coup » dont nous citerons aussi quelques titres en bibliographie.

Concernant l'un de ces ouvrages écrits après la guerre et la Shoah , Fragments de Wilkomirski, il convient de préciser qu'il s'agit d'un récit présenté comme un témoignage sur des souvenirs d'enfance dans les camps mais qui s'est avéré ensuite un faux, imaginé par son auteur qui n'était, en fait, pas Juif et n'a jamais été déporté. Binjamin Wilkomirski publia et commenta devant de nombreuses assemblées les années qu'il avait passées, de trois à six ans, dans les camps de concentration et d'extermination de Majdanek et d'Auschwitz-Birkenau. Ces souvenirs étaient remontés au cours d'une thérapie suivie avec le Dr Elitsur Bernstein. Après que les souvenirs de Wilkomirski aient été invalidés, ainsi que son identité juive, la question reste toujours posée de la compréhension de ce cas, d'un point de vue clinique : Wilkomirski, Bruno Dôssekker de son vrai nom, est-il un falsificateur, souffre-t-il d'une pathologie, mais laquelle ? Bien sûr, son histoire n'invalide en rien l'Histoire, la réalité de la Shoah , faut-il le préciser !

Ce type de cas ne serait qu'anecdotique s'il n'illustrait un point important qui est la question des représentations du traumatisme. En effet, la majorité des lecteurs et auditeurs de Wilkomirski se sont représentés son expérience dans les camps avec une conviction très forte. Les descriptions qu'il donne des sévices subis par les enfants entraînent immédiatement des représentations chez les lecteurs et chez ceux qui assistaient à ses conférences. L'émergence de ces représentations est un phénomène très particulier que j'ai proposé d'appeler « scénario émergent ». Ces représentations signalent la potentialité traumatique d'une scène racontée mais ne signifient pas sa réalité. On soulignera ici le fait que si le Sujet se réalise (advient) dans sa parole, ce peut être sous forme d'une reconstruction, terme utilisé par Freud pour qualifier une partie importante du processus analytique, du travail de l'analyste. En tout cas, cela nous donne une première indication sur une particularité de l'usage de la langue en contexte de guerre, réel ou fictif, actuel ou passé : elle prend comme usage de se représenter ce qui se passe. De surcroît, elle a un impact sur ceux qui entendent et produit chez eux un effet de transmission directe. S'il n'y a pas, de la part des enfants, volonté avérée de témoigner, ce qu'ils disent a une valeur immédiate de témoignage, et donc de résistance à l'ennemi, à l'exterminateur qui veut effacer toute trace de ce qu'il commet.

Les témoignages portent sur les expressions verbales des enfants, mais aussi d'autres modes d'expression comme leurs jeux, leurs dessins, leur participation active à des représentations théâtrales, car les enfants expriment souvent beaucoup plus par différentes médiations que directement dans leurs paroles. Ainsi, le pédiatre Janusz Korczak, créateur du Dom Sierot, la « maison des orphelins » dans le ghetto de Varsovie, va observer et rapporter beaucoup de ces propos d'enfants : « Quand je joue, j'oublie ma faim. J'oublie même que dehors, ces méchants d'allemands existent. Ma chambre est pleine d'ombres et de peur noire » (petite fille du ghetto de Varsovie).

« Pendant la nuit, la petite fille de mes amis a rêvé que sa poupée devait partir en déportation ».

Jan Jarski, un représentant non juif du gouvernement polonais en exil, dans le ghetto de Varsovie, devant un « parc », alors qu'on lui dit que ces enfants jouent avant de mourir s'exclament : « Mais ces enfants ne jouent pas, ils font seulement semblant de jouer ! ».

De fait, les enfants jouent « à la chambre à gaz », à chatouiller les cadavres, à l'« exécution », à l'« appel » ( lageraelstster ), à klepsi klepsi (jeu inventé par les enfants grecs de Birkenau et qui consiste à se frapper violemment au visage, tour à tour), etc. Ils ne copient pas seulement ce qu'ils voient autour d'eux, ils appliquent à la réalité leurs propres constructions et interprétations. Ils reformulent une réalité en morceaux, en éclats et lui donnent un cadre minimum. C'est une quête active et consciente pour rétablir la réalité et la normalité.

Erik Kulka, survivant d'Auschwitz décrit les enfants jouant « aux portes de la mort », comme cette fillette de 5 ans qui danse sur l'aire attenante à la chambre à gaz devant sa mère qui sait qu'ils vont tous mourir et qui cependant l'encourage : « Encore une petite danse avant d'aller rejoindre grand-mère ». Même les kappos sont fascinés par cette petite fille jusqu'à ce que Kramer, le commandant du camp, intervienne en criant : « Ce n'est pas une salle de spectacle ! ». Les Nazis sont eux-mêmes dépourvus devant les jeux de ces enfants.

Les petits dans les camps ne restaient pas longtemps : « J'ai vu un jour un garçon de quatre ans, le plus triste des êtres qu'il m'ait été donné de voir, anormal dans son physique, dans son comportement et dans son langage, notait dans son journal un garçon de 14 ans. Il avançait en titubant comme un animal blessé et proférait des plaintes dans un charabia allemand-polonais-yiddish ».

Ces langues mélangées étaient souvent pratiquées par les enfants qui restèrent plusieurs mois dans les camps, représentant la création d'une langue adaptée à la réalité des camps, mais aussi la désinsertion de ces enfants d'avec des adultes pour s'occuper d'eux, cette langue adaptative, de survie, leur permettant de ne pas mourir. Cela signalait aussi la disparition de l'usage de la langue maternelle et donnait la mesure des renoncements auxquels devaient se résoudre ces enfants pour survivre. Le cas le plus célèbre est celui de cet enfant de trois-quatre ans qui ne prononçait qu'un seul mot après qu'il eut été nourri et ait pu sortir de son mutisme, mot que personne dans le camp n'a réussi à comprendre : cet équivoque donnant lieu à de multiples interprétations de la part des prisonniers adultes est à considérer comme l'équivocité des mots valises et du « petit langage » du nourrisson en train de s'approprier sa langue maternelle. Cela montre aussi la persistance, pour les adultes, de la nécessité de comprendre comment les enfants supportaient tout cela.

La question posée par Georges Eisen est celle-ci : « Comment ont pu coexister dans le vécu de ces enfants la proximité avec l'horreur absolue et le jeu, la mort attendue et la vie articulée dans la parole, les activités créatrices, etc. ? »

À cette question, il faut distinguer les réponses des enfants des réponses des adultes et de la communauté. Pour les adultes dans les ghettos, les enfants produisent une sorte de régénérescence par le jeu.

On ne peut expliquer cela de façon simpliste, par exemple, par le recours classique à l'opposition entre pulsions de vie et pulsions de mort. Ou par une méconnaissance, un déni, voire une « innocence » des enfants. Tout montre qu'ils avaient une complète connaissance de la réalité autour d'eux.

La question peut être articulée autour de celle de la privation : selon J. Lacan, la privation porte toujours sur des objets symboliques, de l'interdiction de scolarité, d'espaces de jeux ou de loisirs, de jouer ou lire des œuvres d'Aryens jusqu'à la privation de toute dignité et marques d'identification à l'espèce humaine, et bien sûr la privation de la vie en tant que vie juive. La privation a un agent, agent privatif qui est un père imaginaire et donc monstrueux, effrayant, sans limites à son pouvoir. C'est la « machine nazie » qui est ce père imaginaire impossible à se représenter, ou incarné dans un personnage tel Hitler ou l'un de ses subordonnés. Reprenons le tableau de J. Lacan :

AGENT	MANQUE D'OBJET	OBJET
Père réel	Castration	Imaginaire
Mère symbolique	Frustration	Réel
Père imaginaire	Privation	symbolique

Ce tableau est une élaboration métapsychologique qui ne montre bien sûr pas l'intentionnalité du « père imaginaire » (dont la forme métaphorique est celle de l'ogre), ni les conséquences pour le sujet, en particulier s'il s'agit d'enfants.

« Cela faisait partie d'une guerre psychologique qui visait à humilier et à soumettre psychologiquement la population (des ghettos) », écrit Georges Eisen à propos des différentes interdictions, de plus en plus restrictives, décidées par les Nazis. Il n'hésite pas, avec d'autres auteurs, à qualifier de « guerre aux enfants » l'attitude des Nazis qui identifiaient sans doute les enfants comme de futurs adultes susceptibles de se venger dans le futur, d'où leur acharnement à les détruire. Ce qui est toujours surprenant, dans ces situations, c'est de voir l'adaptation dont font preuve la plupart des enfants face aux privations, essayant de les compenser comme on compense un handicap, mais cela n'est pas sans retentissement sur leur développement futur car dans leur sensibilité, ces privations sont associées à des carences affectives et nous devons, pour en comprendre les conséquences, relire les travaux de Winnicott sur cette question, travaux qu'il a menés, il faut le rappeler, auprès d'enfants qui avaient aussi subi les privations dues à la guerre. Il est évident, pour le dire de façon simple, que d'être privé de ses parents, parce qu'ils ont été tués lors d'un bombardement ou déportés et exterminés, produit, au-delà des difficultés à survivre, de graves privations affectives qui ne sont pas des frustrations et poussent certes à « grandir », mais sur une base de manque privatif irréparable.

AGENT	MANQUE D'OBJET	OBJET
Père réel	Castration	Imaginaire
Mère symbolique	Frustration	Réel
Père imaginaire	Privation	symbolique

Face aux décrets d'interdiction et de privation de tout dans les ghettos, les adultes essaient de protéger les enfants : de la famine et de ses conséquences, de la privation d'éducation et de loisirs (rôle controversé de Adam Czerniakov dans le ghetto de Varsovie : création du « jour » des enfants, lutte pour conserver un parc dans le ghetto…). Ainsi ces mères qui sortent du ghetto malgré le risque de mort pour emmener leurs enfants dans les parcs interdits aux Juifs : « Maman insistait pour aller au parc. […] Dans les parcs, maman m'encourageait à jouer avec les autres enfants, mais j'étais timide. Je savais, instinctivement, que nous n'avions plus rien en commun (les autres enfants étaient supposés Aryens » (Janina 1964 : 43). Après la suppression de tout parc par les Nazis, on assiste à la création de « parcs » dans les arrière-cours… d'écoles clandestines pour les « oursins » des rues, de « camps d'été » dans les ruines de Varsovie… Ceci n'est pas sans rappeler de tels camps d'été pour les petits Palestiniens dans le ghetto de Gaza, pendant la deuxième Intifada et, de façon plus générale, de l'importance d'aires de jeux et de la création de jardins d'enfants par certaines ONG dans les pays en guerre (l'Association Enfants Réfugiés du Monde, par exemple). A Varsovie, les organisations d'entraide comme le Santos, le Zot, organisaient des spectacles de marionnettes, enseignaient l'art, la musique, la danse, les jeux : « Devant la précarité des temps que nous vivons, nous voulons envelopper d'activités l'âme de nos enfants… leur inculquer une approche esthétique de leur environnement… leur apprendre toutes sortes de jeux… »  (Trunk 1962 ).

L'exemple le plus connu est bien sûr celui signalé plus haut du pédiatre Janusz Korczak, directeur de la Maison des Orphelins (Dom Sierot), qui croyait en la «  régénérescence  » par le jeu. Vision sans doute romantique, mythique des vertus du jeu. Mais, comme le précise G. Eisen, « l'important pour les mythes n'est pas d'être vrais ou faux, mais d'exister sous une forme ou une autre lorsque les gens ont besoin d'eux ». Ce mythe de la régénérescence était donc une néo-construction d'un point d'origine à la fois de la vie et du symbolique, origine située chez les enfants qui devinrent comme les pères fondateurs d'une nouvelle culture. Tout cela devait bien sûr s'effondrer avec les Kinderaktions (les rafles étaient plus faciles si les enfants étaient rassemblés et les terrains de jeux devinrent des pièges), puis la destruction des ghettos et la phase des camps. Mais il s'agissait dans les ghettos d'une modalité d' agency encore possible pour les adultes : les jeux des enfants protégeaient les adultes. C'était un ultime rempart contre l'explosion et l'effondrement total du lien social. Les jeux, même dans les camps de transit, ont aussi servi à contrôler un minimum les comportements des enfants rendus « fous furieux » (batailles de rue à Varsovie, bandes de jeunes etc..) ou simplement porteurs de symptômes inquiétants, du fait de la situation, en particulier les enfants isolés, orphelins, abandonnés.

En réalité, cette idée de « protéger les enfants », notamment par le jeu, se prolongea aux différents cercles de l'enfer : aux camps « modèles » (en fait de transit) de Theresienstadt et de Westerbork, au « camp familial « d'Auschwitz-Birkenau où était recréée une sorte d'ambiance factice pour les enfants avec Blanche-Neige et les sept nains peints sur les murs et dont les familles furent toutes gazées au bout de six mois, au baraquement 11 du Bloc B1 du même camp où vécurent vingt enfants de six à douze ans pour y subir des expériences médicales et pour lesquels les prisonniers fabriquaient des jouets en bois ; au camp de Plasznow où un home et un terrain de jeu avait été aménagé par les Nazis pour trois cents enfants. Les enfants partaient à la mort avec ces jouets.

Le jeu représentait cependant un dilemme moral et était désapprouvé par certains adultes, en particulier sur fond de refus religieux et moral. Ce fut le cas aussi à Gaza, les autorités religieuses interdisant les fêtes, les chants autres que les chants partisans, les divertissements.

Le point de vue des enfants et adolescents est porté à notre connaissance par les nombreux cahiers, journaux tenus par les enfants et les adolescents pendant cette période.

Extrait du Journal d'Anne Frank  : « Un bon fou-rire vaudrait mieux que dix cachets de valériane… Aller à bicyclette, danser, siffler, voir le monde, me sentir jeune, savoir que je suis libre – voilà ce dont je rêve. »

Un enfant inconnu de Theresienstadt, dans son poème « Nostalgie » : « Ma maison, ma maison… Pourquoi m'en ont-ils arraché ?... Ici, les faibles sont emportés comme une plume… Et quand ils meurent, c'est pour toujours. »

Ces deux extraits permettent d'illustrer la mise en évidence de trois aspects que l'on va toujours retrouver chez les enfants dans ces périodes : l'importance de la possibilité de circuler, bouger, s'exprimer, en particulier en pré adolescence ; la nécessité de recourir à des lieux refuges, où il est possible de retrouver une base de sécurité et la reconnaissance sans concession de ce qu'est la réalité mélangée à une persistance du mode d'être infantile.

Quand il n'est plus possible de trouver un tel lieu, c'est une dynamique interne, une forme de régression salutaire qui peut être utilisée. On va alors noter l'importance que revêt l'aspect « végétatif » de la vie, ce qui signale une réaménagement très particulier de la réalité interne : « Une fleur s'est éclose en dehors du ghetto… Entre les grilles elle me parle : Moishele, pourquoi es-tu encore là ? Viens me voir, viens. » Ou encore ce témoignage de Genia Silkes, professeur au ghetto de Varsovie : « Cette petite fille passa du côté aryen (au péril de sa vie), se rendit dans un par cet ramassa juste une petite feuille. Elle revint par le trou et la mit dans un verre prés du lit de sa sœur. L'autre petite fille étendue là, suçant son pouce, sourit. Puis elle mourut. » (Eisen 1993 : 108).

Pour Bilal, petit Palestinien de Rafah, Bande de Gaza, dont la maison a été détruite, l'importance de repenser au vent dans ses cheveux lorsqu'il était sur l'escalier extérieur de sa maison, l'obsession de faire voler ses cerfs-volants, ce qui est interdit et peut se solder par un tir mortel de la part d'un soldat israélien, relèvent de la même réorganisation des processus imaginaires et de l'espace transitionnel, recentré sur des sensations davantage que sur des actions. Les rêves, la place prise par « la langue du corps » (énurésie, par exemple) sont dans le même sens de la prééminence des vécus sensoriels. Cette importance de la vie neurovégétative est à rapprocher des types de rêves de sauvegarde dans les camps, cités par Jean Cayrol, que j'ai repris dans le livre Partage du traumatisme : «  Pour le rêveur cerné de toute part, une issue possible semble être d'utiliser une censure implacable à la fois sur les contenus inconscients et sur le vécu quotidien et de réinvestir des représentations–sensations. Jean Cayrol ( 1948) a donné des exemples de ces rêves chez les prisonniers des camps de concentration, soumis à des traumatismes permanents : ils sont rarement envahis par la réalité de la vie atroce du camp de concentration. Ce ne sont pas non plus des rêves « scénarisés », qui permettraient d'échapper à la vie du camp, ce que J. Cayrol appelle des « rêves projets », car chacun sait, dans le camp, que « ceux qui faisaient de tels rêves ne dureraient plus longtemps ». Ceux-là montraient leur espoir d'en sortir, leur résistance et de le montrer dans le rêve ouvrait sans doute une faille, une fragilité qui restait ouverte le jour et les exposaient soit à l'effondrement, soit à des occasions de représailles. Les rêves les plus « adaptatifs » s'il est possible d'utiliser ce terme dans de telles circonstances, ceux qui ne faisaient pas courir de risque à leurs auteurs, étaient ce que Cayrol appelle « des visions de secours » : rêves de nourritures rares et raffinées, rêves de tableaux peints par le prisonnier, rêves de couleurs, éclatantes, tous ces rêves ayant une tonalité heureuse, voir triomphante. Ils requièrent, cependant, une censure très forte qui porte, dans une première analyse, sur la réalité, les restes diurnes qui ne doivent surtout pas être utilisés dans la construction du rêve. Les représentations du contenu manifeste sont construites à partir de mécanismes tels que l'esthétique, la jouissance du beau ou la satisfaction immédiate de besoins tels que la faim, mais élevée à la puissance seconde du désir. Cela suppose un remaniement profond de la psyché et la mise en œuvre dans le travail du rêve de mécanismes qui sont peu utilisés d'ordinaire comme la distribution différente de la censure qui porte à la fois sur le monde réel et sur les fantasmes inconscients, la charge en intensité de représentations qui sont au plus proche des sensations. »

Un petit garçon : « Il n'y avait pas de lumière – pas même un rayon de soleil… Un peu de soleil, c'est ce qui me manquait le plus. »

On retrouve cela dans les dessins réalisés par des enfants lors d'une évaluation effectuée dans le Camp de réfugiés de Murray Town (Freetown, Sierra Leone, en 2001). Ce camp regroupait les personnes amputées à la machette par les rebelles lors de la guerre civile qui a ravagé ce Pays. Les enfants dessinent de façon crue des scènes d'amputation portant sur des personnes de leur entourage, ou des meurtres, et en même temps, ils illustrent leurs dessins et les commentaires qu'ils font de références à la nature, à la préparation des repas, à la cueillette des fruits, etc.

 

Ces enfants expriment dans les dessins et les commentaires qu'ils en font :

•  La réalité brute de ce qu'ils ont vécu, ce qu'ils ont vu. Le souci d'exactitude est évident.

•  Ils décrivent la mort, les démembrements, les effractions des corps, l'explosion de l'enveloppe jusqu'à tuer les bébés portés par les femmes.

•  L'ennemi est bien identifié, par ses habits, son sigle (RUF), ses armes.

•  L'importance de ce qu'ils ont perdu : la vie d'avant, bien sûr, mais pour beaucoup leurs parents, des amis, pour l'un d'entre eux l'usage de ses jambes.

Mise à part la technicité des dessins, rien ne différencie les plus petits des plus grands : il y a donc une disparition, ou une atténuation de la notion d'âge et donc de la notion de développement. Comme pour les enfants des ghettos ou des camps ou les enfants palestiniens, les représentations végétales, naturelles, sont importantes. Elles traduisent ici le mode de vie antérieure mais peuvent aussi être comprises comme des composantes régressives, des sauvegardes qui réfèrent à des images inconscientes du corps en rapport avec les sensations endocorporelles et neurovégétatives.

 

La modification ontologique

Pour ces enfants, Juifs, Palestiniens, Sierra Léonais ou autres, se produit de fait une modification ontologique, ce qui veut dire que la qualité et le sens de la vie ne sont plus les mêmes qu'avant et ceci remodèle leur vie émotionnelle, relationnelle, intellectuelle d'une façon nouvelle, ce qui est à tort appelé du terme trompeur d' hypermaturation. En effet, même les petits enfants ont une philosophie de la vie et des conceptions du monde, mais lorsqu'ils vivent des expériences transgressives au cours desquelles l'ordre symbolique est brisé, ne serait-ce que par le fait qu'ils ne peuvent plus compter sur la protection par leurs parents, ils transforment leur philosophie du monde.

Martha, dans le ghetto de Cracovie (Eisen 1993 : 110) : « Je dois économiser ces temps-ci (Je n'ai pas d'argent à économiser)… Je dois économiser ma santé et ma force… Je dois économiser mes nerfs… Et mes pensées et mon esprit… Je dois économiser mes larmes qui coulent… Il y a tant de choses dont j'ai besoin : de chaleur, d'affection et d'un cœur tendre. J'en manque tant ; je dois les économiser !... » Il s'agit chez cette fillette de la construction d'une sorte de philosophie fondée sur l'analyse de sa psychologie, sur un insight surprenant : il ne s'agit pas seulement d'une reconnaissance de la réalité externe mais aussi du fonctionnement interne. Mais comment économiser ce dont on manque ? Il leur faut alors avoir recours à des procédés de réhumanisation ou à des formes très coûteuses d'oblitération de la réalité.

Ainsi, ce peut être l'investissement d'un jouet particulier qui est plus une bouée de sauvetage qu'un objet transitionnel. Encore que cet attachement devienne maximum lorsque les enfants perdent un ou plusieurs de leurs proches. Cette petite fille citée par G. Eisen : « Je m'assois avec mes poupées près du poêle et je rêve. Je rêve que mon papa est revenu, je rêve que mon papa est encore en vie. Comme c'est bon d'avoir un père. Je ne sais pas où mon papa se trouve. »

La poupée peut aider l'enfant comme le parent absent l'aidait mais l'enfant se doit aussi de protéger sa poupée comme il ressent en lui la responsabilité qu'il a de ses parents : « Ne pleure pas ma petite poupée. Quand les Allemands viendront te prendre, je ne te laisserai pas. J'irai avec toi, comme la maman de Rosie… »

Le jeu des enfants continue jusqu'au dernier moment, dans l'antichambre de la mort, à Auschwitz, les mères laissant jouer les enfants dans la puanteur des corps brûlés… Le jeu prend ici une force extraordinaire de lutte, de survivance, mais aussi bien sûr de déni.

Ce déni peut coexister avec le réalisme le plus cru : G. Eisen note (p. 128) que les enfants connaissaient le sens de tous les mots : « rafle », « Kinderaktions », « déplacement vers les camps de la mort », « nazi », « SS », « bunker ». Ils jouaient « au massacre », à « mener des actions », à « récupérer les vêtements des morts ». Il peut s'agir de jeux considérés par les adultes comme « dépravés », comme ces enfants qui jouent à chatouiller un cadavre dans une arrière cour ; et bien sûr ils jouent à la guerre, s'identifiant aux Russes, mais aussi bien aux Allemands. J'ai décrit un jeu de guerre avec des petits jouets armes, avions, soldats, tanks issus des usines israéliennes, chez un petit garçon de Gaza qui faisait aussi bien le feddayin que le soldat de Tsahal. Il s'agit bien sûr aussi d'identification aux représentations de l'ennemi, mais ce qui est privilégié par l'enfant, c'est la réalité de l'action. Les adolescents font des batailles rangées, avec prise de prisonniers, etc. À Birkenau, les enfants jouent à se frapper au visage le plus fort possible (nous avons évoqué ce jeu dit du «  Klepsi Klepsi  ») ou jouent à l'« appel des prisonniers », au malade qui s'évanouit et qui est battu pour cela, « à la chambre à gaz » en jetant des pierres dans un trou par terre et imitant les hurlements des gazés. Il ne s'agit pas, bien sûr, de dépravation morale mais de défenses psychiques de survie pour assimiler un environnement aussi particulier que celui des camps, essayer de s'y adapter, de survivre, utilisant ce qui ne reste plus à disposition des adultes quand on a détruit leur culture, équivalent sophistiqué du jeu qui en est la forme première. On retrouve ici une vérification des thèses de Winnicott sur le jeu.

Pour G. Eisen, trois registres formaient le « programme » des gens pendant cette période : s'opposer à la domination (résister ) ; s'adapter à l'adversité (faire face) et survivre. Il s'agit de trois manifestations de résilience.

On retrouve cette « opposition » dans de nombreux témoignages de jeux d'enfants : enfants venant se moquer d'un Nazi en visite dans le ghetto de Varsovie en jouant à le saluer à répétition en soulevant un chapeau imaginaire sur leurs têtes, enfants refusant de faire le rôle des allemands dans les jeux de guerre ou de déportation…

Faire face  : Une fillette de 7 ans entrant se cacher dans les égouts de sa ville en tremblant de peur : « Je vis de gros rats gris courant dans tous les sens ; ils détalaient autour de nous comme des poulets. Je fus d'abord terrifiée, puis je m'y habituai. Mieux valait être avec les rats qu'avec les Allemands – les rats ne faisaient pas la différence entre Juifs et non-Juifs. Mais les Allemands savaient comment tuer tous les Juifs ». Quant à survivre, nous avons vu les procédés psychiques correspondant à cette nécessité.

 

•  Conclusion

Au terme de cette étude, voici quelques particularités que nous pouvons retrouver dans l'usage de la langue chez les enfants vivant des expériences traumatiques et des situations de guerre.

La langue apparaît dans son usage comme un essai de modérer l'adversité, de faire face et donc de reconnaître la réalité effroyable tout en mixant cette réalité avec des composantes intrapsychiques puisées dans les vécus antérieurs, surtout les composantes sensorielles de ces vécus.

La langue sert, avec d'autres « outils », à tenter de normaliser et de réhumaniser le monde extérieur chaotique, déshumanisé. La langue, expression la plus élaborée de l'organisation symbolisée du monde humain, permet à l'enfant, qui utilise aussi le jeu, le dessin, une réinterprétation qui donne du sens à cet univers insensé dans lequel il est plongé. Ceci passe par une acceptation crue de la réalité de la mort et un certain renoncement aux mythes alors même que les adultes se raccrochent à un mythe de régénérescence par l'enfance.

La langue traduit cependant un certain degré d'effacement du temps de l'enfance, du temps pour grandir (réalisme). En même temps, dans ses composantes orales, pensées, médiatisées, rêvées, exprimées sous forme écrite, la langue ouvre un espace de régression dans lequel l'enfant peut trouver refuge. Cette régression qui n'a aucune valence pathologique est un abri, une oasis, une île où l'enfant peut essayer de sauvegarder sa vie psychique, ce qui semble bien être l'essentiel de sa philosophie à travers la tempête ontologique qu'il traverse.

Et donc, la langue est un recours de survie, par la fonction poétique qui déborde toutes les autres fonctions, fonction poétique que nous interprèterons comme un retour à la langue nourricière dont nous avons décrit l'importance au début de ce travail.

 

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Ce constat a d'ailleurs été fait mille fois par les meilleurs écrivains.

Journal écrit de 1942 à 1944 alors qu'elle vit cachée avec sa famille dans une maison aménagée d'Amsterdam

Les ouvrages principaux que nous avons utilisés sont indiqués dans la bibliographie.